Индивидуальные особенности детей дошкольного возраста. Индивидуально-типологические особенности детей младшего школьного возраста Индивидуально типологические особенности детей раннего возраста

На правах рукописи

Сорокина Лариса Игоревна

Взаимосвязь индивидуально- типологических особенностей детей с уровнем овладения образовательной программой дошкольного учреждения

19.00.07 - педагогическая психология

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2012

Работа выполнена в Московском государственном гуманитарном университете им. М.А. Шолохова на кафедре теории и методики воспитательной работы

Научный руководитель Степанов Владимир Григорьевич,

кандидат психологических наук, профессор

Официальные оппоненты: Левченко Ирина Юрьевна,

доктор психологических наук, профессор, заведующая кафедрой специальной психологии и клинических основ дефектологии ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова»

Шаграева Ольга Аркадьевна,

кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии образования ГБОУ ВПО «Московский педагогический университет»

Ведущая организация ФГНУ "Институт психолого-педагогических

проблем детства" РАО

Защита состоится «17» мая 2012 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.08 при ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А.Шолохова» по адресу: 109240, Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16-18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А.Шолохова».

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук, доцент

И.А. Виноградова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Создание условий для воспитания и развития личности, способной к самореализации в различных областях человеческой деятельности является одной из ведущих тенденций современного образования. Данная тенденция коснулась и более ранних ступеней работы с детьми: детского сада и начальной школы. Растущие требования к организации воспитания и обучения дошкольников и младших школьников интенсифицируют поиск новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения и развития в соответствие с новыми направлениями гуманизации образования.

Вместе с тем, на фоне значительной интенсификации учебно-воспитательного процесса растет число детей, которые не справляются с традиционной программой дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) и начальной школы. Одной из причин трудностей формирования учебных навыков является не всегда своевременная и квалифицированная диагностика, выявляющая их механизмы (Лебединская К.С., Лубовский В.И., Лурия А.Р., Марковская В.В., Цветкова Л.С., Шаграева O.A. и др.). Ученые указывают на необходимость диагностического обследования, направленного на исследование всей психической сферы ребенка. Также авторами было показано, что причины школьной неуспеваемости могут быть обусловлены индивидуально-типологическими особенностями детей, связанными с неравномерностью формирования познавательных функций на фоне гетерохронии созревания морфофункциональных структур мозга (Анохин П.К., 1963; Ахутина Т.В., 2008; Глозман Ж.М., 2009; Марютина Т.М., Ермолаев О.Ю., 2007; Левченко И.Ю., 2011; Лурия А.Р., 1969; Полонская H.H., 2007; Семенович A.B., 2010; Симерницкая Э.Г., 1985; Цветкова Л.С., 1988). Под индивидуально-типологическими особенностями развития ребенка мы подразумеваем неравномерность формирования высших психических функций (ВПФ): регуляторных, гностических, право-и левополушарных функций. Неравномерность формирования ВПФ детей обусловлена их индивидуальной программой развития и факторами среды. Теория Выготского-Лурии (1982,2000,2002) позволила обратиться к исследованию неоднородности детской нормы дошкольников. Нейропсихологические методы исследования позволяют выделить у каждого ребенка как его «сильные», так и «слабые» стороны в развитии психических функций, а также определить индивидуально-типологические особенности детей. Изучение индивидуально-типологических особенностей дошкольников способствует организации дифференцированного подхода в условиях перехода современной педагогики к личностно-ориентированному обучению и воспитанию.

В условиях гуманизации образования значительная роль принадлежит адаптивной школе, учитывающей возможности всех учащихся, ориентированной на удовлетворение их разнообразных познавательных потребностей и интересов, а также реализующей принципы преемственности и психолого-педагогического сопровождения детей на различных ступенях воспитания и обучения (от ДОУ до старшей школы). Реализация модели

адаптивной школы, как указывают современные исследователи (Заруба Н.А., 2003; Козин С.В., 2001; Поташник М.М., 2000; Шамова Т.И., 1995; Ямбург Е.А.,1996), связана с рядом важнейших условий: всесторонней диагностикой развития ребенка и своевременной коррекционной работой с привлечением соответствующих специалистов разных профилей (логопедов, психологов, дефектологов и др.)

Структура адаптивной школы включает в себя ДОУ, начальную, среднюю и старшую школы. ДОУ выступает первой ступенью в воспитательно-образовательном процессе, создавая базис и основу для дальнейшего обучения детей в школе.

Цель исследования: изучение индивидуально-типологических особенностей детей старшего дошкольного возраста в процессе овладения ими образовательной программой ДОУ.

Объект исследования: индивидуально-типологические особенности детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: взаимосвязь индивидуально-типологических особенностей детей с уровнем овладения ими образовательной программой ДОУ.

Гипотеза исследования:

Успешное овладение образовательной программой ДОУ детьми старшего дошкольного возраста возможно при учете характера неравномерности формирования их ВПФ (регуляторных, гностических право-и левополушарных функций), применения комплексной коррекционно-развивающей программы по формированию ВПФ у дошкольников, а также осуществления преемственности и непрерывности психолого-педагогического сопровождения детей на всех ступенях обучения и воспитания в условиях адаптивной школы.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблемам изучения индивидуально-типологических особенностей детей в условиях адаптивной школы.

2. Создать комплекс методик, наиболее чувствительных для исследования индивидуально-типологических особенностей детей.

3. Выявить и проанализировать индивидуально-типологические особенности дошкольников в процессе овладения ими образовательной программой ДОУ.

4. Разработать и апробировать комплексную коррекционно-развивающую программу по преодолению несформированности ВПФ у детей старшего дошкольного возраста с учетом их индивидуально-типологических особенностей. На основании полученных экспериментальных данных оценить ее эффективность.

5. Обосновать необходимость изучения и учета индивидуально-типологических особенностей детей старшего дошкольного возраста в условиях адаптивной школы.

Теоретическую и методологическую основу исследования составили:

1. Фундаментальные труды по педагогике и детской психологии (Венгер Л.А., Давыдов В.В., Запорожец A.B., Поддъяков H.H., Эльконин Д.Б.).

2. Теория о динамической локализации высших психических функций и концепция о трех структурно-функциональных блоках мозга (Анохин П.К., Выготский JI.C., Лурия А.Р., Хомская Е.Д.).

3. Исследования нейропсихологии детского возраста (Ахутина Т.В., Глозман Ж.М., Максименко М.Ю., Микадзе Ю.В., Полонская H.H., Семенович A.B.).

4.Теоретические подходы к воспитательной и образовательной деятельности ДОУ (Гуткина Н.И., Дубровина И.В., Кравцова Е.Е.) и модели адаптивной школы (Заруба H.A., Поташник М.М., Шамова Т.Н., Ямбург Е.А.).

Методы исследования:

Для решения поставленных в исследовании задач был использован комплекс методов:

1. Психолого-педагогический мониторинг для выявления уровня успешности обучения детей применен по «Программе воспитания и обучения в детском саду» (под редакцией Васильевой М.А., Гербовой В.В., Комаровой Т.С.).

2. Батарея тестов нейропсихологической диагностики (Лурия А.Р.), адаптированная для детей старшего дошкольного возраста и направленная на изучение индивидуально-типологических особенностей (Ахутина Т.В., Максименко М.Ю., Полонская H.H. и др.).

3. Методика определения типов зрительного восприятия посредством постепенного уточнения расфокусированного с помощью диапроектора изображения (Степанов В.Г.).

4. Метод формирующего эксперимента по преодолению несформированности ВПФ у детей старшего дошкольного возраста с учетом их индивидуально-типологических особенностей.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась теоретико-методологической обоснованностью работы, системной организацией исследования. Статистическая достоверность результатов - достаточным объемом выборки, применением процедуры среднегруппового, корреляционного и однофакторного анализа при обработке данных (использовался пакет SPSS 17.0).

Научная новизна:

1. Выявлены взаимосвязи индивидуально-типологических особенностей детей старшего дошкольного возраста и уровня овладения ими образовательной программой ДОУ в условиях адаптивной школы.

2. Исследованы и проанализированы особенности развития ВПФ у детей 5-7 лет, способствующие успешному овладению «Программой воспитания и обучения в детском саду».

3. На основе обобщенных показателей выявлены и проанализированы углубленные нейропсихологические характеристики индивидуально-типологических особенностей детей старшего дошкольного возраста, позволяющие повысить эффективность воспитания и обучения дошкольников в условиях адаптивной школы.

4. Проведен качественный анализ типичных ошибок детей при выполнении диагностических проб, которые были положены в основу разработки коррекционно-развивающей программы, направленной на преодоление несформированности ВПФ у детей 5-7 лет.

5. Исследование гностических функций дополнено лабораторным экспериментом, позволяющим определить типы зрительного восприятия детей старшего дошкольного возраста.

Теоретическая значимость работы:

1. Полученные данные об индивидуально-типологических особенностях дошкольников вносят значимый вклад в понимание неравномерности развития ВПФ детей разного возраста применительно к системе образования.

2. Использование обобщенных нейропсихологических показателей сформированности различных функций позволило оценить их возрастную динамику у детей старшей и подготовительной групп и выявить связь определенных функций с уровнем овладения детьми образовательной программой ДОУ, что расширяет возможности работы с дошкольниками в педагогической и возрастной психологии.

Практическая значимость работы:

1. Полученные в работе данные могут быть использованы в практической деятельности специалистов и педагогов ДОУ для оценки психологической готовности детей к школе и оказания им своевременной дифференцированной помощи по предупреждению возможных трудностей обучения.

2. Исследована и описана возрастная динамика развития ВПФ у детей от старшей к подготовительной группе, позволяющая педагогам и психологам организовать учебно-воспитательный процесс с наибольшей эффективностью.

3. Результаты анализа сформированности ВПФ у детей 5-7 лет позволят психологам ДОУ использовать в своей работе наиболее чувствительные для данного возраста пробы нейропсихологического обследования.

4. Разработанная и апробированная коррекционно-развивающая программа по преодолению несформированности ВПФ у детей 5-7 лет с учетом их индивидуально-типологических особенностей является эффективной и может быть рекомендована к использованию в ДОУ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Успешное овладение детьми образовательной программой должно строиться с учетом характера неравномерности формирования ВПФ (регуляторных, гностических, право-и левополушарных функций).

2. Психолого-педагогическое сопровождение детей в условиях адаптивной школы позволяет осуществлять диагностическую и коррекционно-развивающую работу с детьми непрерывно и последовательно на всех ступенях

воспитания и обучения (от ДОУ до старшей школы), опираясь на гуманистические принципы дифференциации и индивидуализации воспитания и обучения.

3. Применение нейропсихологического метода в исследовании познавательных процессов дошкольников способствует разработке эффективных коррекционно-развивающих программ по преодолению неравномерности развития ВПФ у детей, испытывающих трудности в овладении образовательной программой ДОУ.

4. Исследование развития ВПФ в процессе определения индивидуально-типологических особенностей детей позволяет выделить их «сильные» и «слабые» стороны развития, которые изменяются в зависимости от возраста, а уровень их развития влияет на успешность обучения. Овладение общеобразовательной программой ДОУ детьми старшей группы идет в большей степени за счет сформированное™ регуляторных функций, а у детей подготовительной группы - регуляторных, гностических и левополушарных функций.

5. Применение обучающих методов и приемов, адекватных возрастным возможностям детей приведет к наилучшему развитию личности ребенка и психологической готовности к школе детей 6-7 лет без ущерба для физического и психического здоровья.

6. Анализ индивидуально-типологических особенностей детей старшего дошкольного возраста помогает сделать учебно-воспитательный процесс в ДОУ более продуктивным, предъявляя ребенку требования, соответствующие уровню его возрастной морфофункциональной зрелости.

Опытной базой экспериментального исследования являлся ГБОУ Центр образования №109 г. Москвы (директор - Ямбург Е.А., доктор педагогических наук, член-корреспондент РАО), реализующий концепцию адаптивной школы. В исследовании приняли участие 145 детей старшей (64 человека) и подготовительной (81 человек) групп. Важным требованием к исследуемым группам было «выравнивание» детей по возрасту, чтобы дети 5-6 и 6-7 лет не имели выраженных возрастных пересечений. Таким образом, средний возраст детей старшей группы - 5л. 7м., подготовительной группы - 6л.9м.

Внедрение и апробация работы:

Основные положения исследования доложены и обсуждены на Всероссийской научной конференции «Цивилизация знаний: будущее и современность» (г. Москва, май 2005); научно-практической конференции «Современные дошкольники - дети нового поколения» (г. Москва, июнь 2007 г.); на круглом столе «Интеграция детей с ОВЗ в нормативную среду сверстников» (Израиль, июль 2010 г.); семинарах для психологов в Окружном методическом центре ДиК "Теплый Стан"; методических семинарах и педагогических советах ЦО №109; мастер-классе для педагогов - психологов г. Москвы «Организация психолого-педагогического сопровождения детей в условиях адаптивной школы» (апрель 2010 г.); заседаниях кафедры теории и методики воспитательной работы МГТУ им. М.А. Шолохова. Полученные

результаты исследования используются при проведении практических занятий со студентами педагогического колледжа №6 (г. Москва).

Комплексная программа коррекционно-развивающих занятий по преодолению несформированности ВПФ у детей 5-7 лет была апробирована в Центре образования №109 (г. Москва), получены положительные результаты, показана ее эффективность.

Структура и объем работы: Диссертация состоит из введения,

трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего, в том числе и на иностранном языке, и приложений. Объем основного текста диссертации изложен на 210 страницах и включает 76 таблиц. По теме диссертации опубликовано 12 печатных работ.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, выделены предмет, объект, цель, задачи исследования, определена теоретико-методологическая основа, сформулирована гипотеза, изложены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования» изложены общие теоретические представления об индивидуально-типологических особенностях (регуляторных, гностических, право- и левополушарных функциях) детей дошкольного и младшего школьного возраста и учете их в условиях адаптивной школы при осуществлении воспитательно-образовательного процесса.

В п. 1.1. «Формирование высших психических функций у детей дошкольного возраста» рассматриваются вопросы формирования у детей дошкольного возраста познавательных функций, связанных с их индивидуально-типологическими особенностями (Ахутина Т.В., 2009; Микадзе Ю.В., 2008; Полонская H.H., 2007; Семенович A.B., 2008).

На каждом возрастном этапе одним из определяющих показателей зрелости ребенка является уровень сформированное™ ВПФ. Постепенно формируясь при разных видах деятельности, ВПФ образуют одну из сложнейших функциональных систем, общие закономерности которых были изложены в трудах Анохина П.К., Бернштейна H.A., Гальперина П.Я, Запорожца A.B., Леонтьева А.Н., Лурии А.Р., Эльконина Д.Б. и др.

Педагогическая эффективность воспитания и обучения находится в тесной зависимости от того, в какой мере учитываются индивидуальные особенности развития ВПФ детей, поэтому возникает необходимость использования диагностических методик, позволяющих более точно выявить причины возможной школьной неуспешности каждого ребенка и разработать методы и приемы профилактики данных трудностей на этапе дошкольного образования.

На сегодняшний день одним из перспективных и востребованных подходов к решению проблем воспитания и обучения детей является учет нейропсихологических особенностей детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Диагностика состояния познавательных процессов,

проводимая на основе принципов системной динамической организации и локализации психических функций, позволяет выявить неоднородность детской популяции и оценить уровень сформированности ВПФ ребенка.

В п. 1.2. «Исследования функциональной организации мозга детей дошкольного и младшего школьного возраста» проведен анализ работ отечественных и зарубежных ученых. Морфофункциональное созревание головного мозга в значительной степени определяет особенности и темп формирования комплекса познавательных функций ребенка (Безруких М.М., Фарбер Д.А., 2009). К важнейшим фундаментальным закономерностям работы мозга относятся межполушарная асимметрия и межполушарное взаимодействие. Они характеризуют интегративные особенности работы мозга как единой системы, единого мозгового субстрата психических процессов (Брагина H.H., Доброхотова Т.А., 1988; Симерницкая Э.Г., 1985; Хомская Е.Д., 2005).

Теория функциональной асимметрии полушарий головного мозга за последние десятилетия прошла ряд этапов развития, накоплен значительный теоретический и практический материал. Однако в работе педагогов, и психологов образовательных учреждений редко учитываются особенности функциональной организации мозга детей, по которым можно определить специфику формирования психических процессов, и как следствие, успешность каждого ребенка в воспитательно-образовательном процессе.

В п. 1.3. «Психолого - педагогическое сопровождение детей в условиях адаптивной школы» отражены вопросы преемственности и сопровождения детей в дошкольном и общем образовании, обусловленные поиском оптимальных способов обеспечения единства образовательного пространства. Наиболее последовательно идеи преемственности и психолого-педагогического сопровождения детей реализуются в адаптивной школе. Адаптивная школа позволяет запустить адаптационные механизмы в условиях здоровьесберегающей среды за счет специфической организации воспитательно-образовательного процесса и реализации образования детей на основе выбора средств индивидуализации и дифференциации и тем самым обеспечить большую эффективность воспитательно-образовательного процесса (Заруба H.A., Поташник М.М., Ямбург Е.А. и др.).

Таким образом, многоаспектный анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования позволил сделать вывод о том, что проблема учета индивидуально-типологических особенностей развития ВПФ детей старшего дошкольного в условиях адаптивной школы на сегодняшний день является неоправданно мало разработанной.

Во второй главе описаны методы и организация исследования.

Третья глава «Результаты экспериментального исследования» содержит подробный анализ результатов исследования индивидуально-типологических особенностей детей старшего дошкольного возраста, а также описание коррекционно-развивающей программы по преодолению несформированности ВПФ у детей 5-7 лет.

В п. 3.1. «Диагностика уровня овладения общеобразовательной программой детьми старшей и подготовительной групп» рассмотрены

результаты проведения психолого-педагогического мониторинга по определению уровня овладения детьми 5-7 лет "Программы воспитания и обучения в детском саду" под ред. М.А.Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С.Комаровой (3-е издание М., 2005 года). Она является государственным программным документом, подготовленным с учетом новейших достижений современной науки и практики отечественного дошкольного воспитания и образования.

Уровень овладения детьми образовательной программой оценивался по следующим показателям: сенсорное развитие, развитие речи, элементарные математические представления, конструирование. Баллы суммировались и на основе этого выявлялся уровень освоения образовательной программы каждым ребенком (высокий уровень - хорошо успевающие дети, средний уровень -средне успевающие и низкий уровень - плохо успевающие дети).

Таблица 1.

Количество детей с разным уровнем овладения образовательной программой ДОУ (в %)

Группы детей Хорошо успевающие Средне успевающие Плохо успевающие

Старшая группа (5л.7м) 34% 39% 27%

Подготовительная группа (6л.9м.) 38% 36% 26%

П. 3.2. «Изучение особенностей формирования высших психических функций у детей старшего дошкольного возраста» включал исследование двигательных функций, показателей слухомоторных координации, характеристик зрительного гнозиса, исследование речевых функций: импрессивной и экспрессивной речи, особенностей памяти, характеристик мыслительных процессов. Проведен среднегрупповой, корреляционный и однофакторный анализ результатов исследования.

П. 3.3. «Взаимосвязь индивидуально-типологических особенностей детей с уровнем овладения ими общеобразовательной программой». Анализ проведен с помощью обобщенных нейропсихологических показателей, отражающих состояние функций программирования, регуляции и контроля (регуляторных); функций приема, переработки и хранения информации (гностических), право -и левополушарных функций. (Ахутина Т.В., Яблокова JI.B., 1998; Полонская H.H., 2007). Эти показатели позволяют диагностировать уровень преимущественной несформированности тех или иных психических функций. Подобный анализ позволяет установить те структурно-функциональные изменения ВПФ, которые происходят по мере их возрастного развития (Яблокова JI.B., 1998).

Для оценки состояния блока программирования, регуляции и контроля деятельности исследовался уровень сформированное™ произвольных движений и действий с помощью группы проб и их параметров. Дети выполняли пробы на динамический праксис, графическую пробу, реципрокную

координацию и задания, направленные на исследование процессов программирования и контроля произвольных действий и деятельности -выполнение ритмов по инструкции, реакция выбора, проба Хэда (регуляторные ошибки), направленные ассоциации, проба «пятый лишний».

При исследовании серийной (кинетической) организации движений и действий достоверные отличия между группами получены по результатам анализа оценок выполнения пробы на динамический праксис. Дети подготовительной группы значительно лучше усваивают первую и вторую двигательные программы, в отличие от детей старшей группы (р=.009*** и р=.020** соответственно). Среди дошкольников подготовительной группы средне и хорошо успевающие дети лучше справляются с выполнением и запоминанием двигательных программ и допускают меньше ошибок серийной организации движений. У пятилетних детей качество выполнения данной пробы не связано с успешностью овладения ими программой ДОУ.

Выполнение графической пробы более доступно детям 6-7 лет, чем детям 5-6 лет (р=.000***), что вполне закономерно, поскольку образовательная программа ДОУ подразумевает формирование графомоторных навыков у детей предшкольного возраста и педагоги на занятиях в подготовительной группе уделяют большое внимание развитию зрительно- моторных координации и пространственных представлений детей. Тем не менее, у детей 6-7 лет отмечается большое количество ошибок, связанных с искажением программы по типу уподобления и единичные персеверации. Эти ошибки не связаны с успешностью детей в овладении образовательной программой, поскольку и плохо, и средне, и хорошо успевающие дети допускают ошибки данного типа. По данным H.H. Полонской при выполнении графической пробы 67% учащихся первых классов допускают ошибки различной степени грубости. Данная проба по своему характеру максимально приближена к навыку письма, поэтому целесообразно проведение ее с детьми подготовительной группы в начале учебного года, что поможет выявить возможные трудности ребенка и скорректировать данную проблему до школьного обучения.

Проба на реципрокную координацию движений не выявила значимых различий между дошкольниками двух возрастных групп. Что касается фактора «успешности», то среди детей подготовительной группы лучше с данной пробой справляются хорошо успевающие дети, т.е. выполняют заданные движения плавно и без ошибок. Эти данные говорят о том, что хорошо успевающие дети подготовительной группы имеют более высокий уровень сформированное™ механизмов кинетической организации движений и процессов межполушарного взаимодействия, что влияет на уровень усвоения ими образовательной программы ДОУ.

Анализируя результаты выполнения ритмов по речевой инструкции, мы не выявили значимых различий между детьми старшей и подготовительной групп: дети обеих возрастных групп вне зависимости от уровня овладения образовательной программой ДОУ справляются с данной пробой достаточно успешно.

При исследовании условных двигательных реакций («реакция выбора») было установлено, что наибольшие трудности дети обеих возрастных групп

испытывают в «ломке» (т.е. изменении стереотипа) как простой, так и конфликтной пробы. В основном, это касается плохо и средне успевающих пятилетних детей, поскольку в этом возрасте дошкольники еще импульсивны, функции программирования и контроля развиты на недостаточно высоком уровне, поэтому дети старшей группы допускают большее количество ошибок при выполнении данной пробы, чем дети подготовительной группы. Регуляторные ошибки в пробе Хэда допускают дети обеих возрастных групп, вне зависимости от успешности в овладении образовательной программой.

Сравнение дошкольников по результатам пробы на актуализацию глаголов показало значимые различия между детьми старшей и подготовительной групп в пользу последних (р=.001 ***). Различия касаются не только параметра «возраст». Среди детей старшей группы значимые различия не выявлены в подгруппах плохо, средне и хорошо успевающих детей- она выполняется всеми примерно одинаково. В подготовительной группе значимые различия обнаружены между плохо и хорошо успевающими детьми (р=. 038**). Эти данные говорят о том, что к семи годам уровень развития произвольной речевой сферы и словарного запаса ребенка позволяют части детей осуществлять точный выбор слов одной лексико-грамматической категории, причем эта способность напрямую связана с успешностью детей в овладении образовательной программой ДОУ.

В пробе «пятый лишний» при выборе и объяснении «лишнего слова» наиболее успешны оказались дошкольники подготовительной группы. Дети старшей группы в среднем дают 3,6 правильных ответов (из пяти возможных), а дети подготовительной группы правильно исключают «лишнее» слово в 4,1 заданиях (р=.034**). При этом дошкольники старшей группы могут объяснить 2,4 ответа, а подготовительной - 2,9 ответа (р=.058*). Также установлено, что успешность выполнения данной пробы напрямую связана с уровнем овладения программой ДОУ: хорошо успевающие дети обеих возрастных групп лучше выполняют задание, чем их плохо и средне успевающие сверстники.

Уровень сформированное™ гностических функций, относящихся к работе блока приема, переработки и хранения информации, исследовался с помощью следующей группы проб и их параметров: пробы на праксис позы пальцев (правая и левая рука), пробы Хэда (начальное выполнение и пространственные ошибки), оценка ритмических структур. Речевые функции исследовались с помощью проб на понимание близких по звучанию и значению слов (по параметрам количество правильных ответов и качеству ошибок), и актуализации свободных и направленных ассоциаций (растений). Исследование гностических функций дополнено лабораторным экспериментом, позволяющим определить типы зрительного восприятия детей старшего дошкольного возраста.

При анализе выполнения праксиса позы пальцев оказалось, что дети старшей и подготовительной групп лучше выполняют задания правой рукой: в среднем 3,2 и 3,7 задания (из пяти предъявляемых) соответственно (р=.003***). При этом значимые различия внутри групп по фактору «успешность» выявлены только у детей 6-7 лет: хорошо успевающие дети данного возраста

обладают высоким уровнем кинестетической организации доминантной (правой) руки, что непосредственным образом связано с общей успешностью ребенка на занятиях в ДОУ. Выполнение праксиса позы пальцев левой рукой вызвало затруднения у детей обеих групп, поскольку в эксперименте участвовали дети-правши и левая рука для них является субдоминантной.

В ходе исследования пространственно - организованных движений с помощью проб Хэда была выявлена тенденция уменьшения пространственных ошибок у детей к 6-7 годам. При начальном выполнении данной пробы также более успешны оказались дети подготовительной группы (р=.002***). Уровень начального выполнения детьми старшей группы не связан с успешностью их на занятиях в ДОУ: плохо, средне и хорошо успевающие дети этого возраста выполняли пробы Хэда примерно одинаково. При этом хорошо успевающие дети подготовительной группы выполняют пробу лучше, чем их средне и плохо успевающие сверстники.

Результаты оценки ритмических структур показали значимые различия между детьми обеих возрастных групп: дети старшей группы правильно оценивали 2,2 задания (из четырех возможных, а подготовительной группы -3,0 задания (р=.001***). При этом дети старшей группы выполняют данную пробу примерно одинаково, вне зависимости от их успешности в овладении программой ДОУ. Среди детей подготовительной группы, т.е. к 6-7 годам, показатели слухового восприятия достигают достаточно высокого уровня, а хорошо успевающие дошкольники наиболее правильно оценивают ритмические структуры, что непосредственным образом связано с успешностью детей на занятиях в ДОУ.

Выполнение пробы на понимание близких по звучанию и значению слов показало, что дети старшей и подготовительной групп лучше понимают близкие по звучанию слова, при этом в обеих группах лучше справляются с заданием хорошо успевающие дошкольники (р=.000***). В пробе на понимание близких по значению слов дети обеих групп допускали большее количество ошибок. Различия связаны с недостаточным развитием системы значений слов, эти задания требуют также большего произвольного внимания и контроля в ходе выполнения задания, которые еще слабо сформированы в этом возрасте. Наиболее частыми являются пропуски слов и ошибки изменения порядка в показе картинок. Больше всего ошибок этого вида допускают плохо успевающие дети старшей группы (4,0 и 3,4 ошибок соответственно).

Результаты проведения свободного и направленного ассоциативного эксперимента по выявлению способности детей к актуализации слов, развитию словарного запаса показали, что дети старшей и подготовительной групп актуализируют больше всего слов в свободном эксперименте (14,2 и 19,1 соответственно, р=.000***). В этом задании продуктивность выполнения в первую очередь зависит от активности извлечения слов, возможности переключаться с одного слова на другое, с одной семантической группы слов на другую. Актуализация слов в направленном ассоциативном эксперименте вызвала у детей определенные затруднения, поскольку требовалось осуществлять точный выбор слов одной лексико - семантической категории, что ограничивало спонтанность выбора слов и требовало необходимых знаний,

анализа и контроля. При актуализации названий растений в старшей группе детского сада результаты выполнения пробы отличаются наименьшей продуктивностью: в среднем дети называют 7,8 названий растений, а дети подготовительной группы - 8,5 слов (р=.004***). Анализ величин различий в выполнении пробы на актуализацию слов детьми с разной успешностью овладения общеобразовательной программой ДОУ обнаружил значимые различия между плохо и хорошо успевающими детьми подготовительной группы только в свободных ассоциациях (р=.030**). В старшей группе различий не выявлено, т.е. дети 5-6 лет выполняют данную пробу примерно одинаково.

Полученные данные показывают, что уровень развития речевых функций зависит от возраста ребенка, а у детей одного возраста (6-7 лет) результаты могут различаться в зависимости и от успешности обучения. Проведение лабораторного эксперимента показало, что у детей старшей группы приоритетными являются угадывающий (правополушарный) и смешанный тип зрительного восприятия, а у детей подготовительной группы -детализирующий (левополушарный) и смешанный тип восприятия.

Для исследования преимущественно левополушарных функций головного мозга мы использовали следующие пробы и их параметры: воспроизведение ритмов по слуховому образцу, опознание наложенных и перечеркнутых изображений, количество пропусков в понимании слов, близких по звучанию и значению, узнавание предметов (непосредственное узнавание и количество пропусков), количество пропусков, допущенных при узнавании фигур, запоминание двух групп по три слова (третье и отсроченное воспроизведение, количество пропусков).

Воспрошведение ритмов по слуховому образцу показало, что данная проба в целом доступна детям и 5-6, и 6-7 лет. Тем не менее, лучше всех воспроизводят ритмы хорошо успевающие дети подготовительной группы: 71% детей выполняют все задания безошибочно. С увеличением количества предъявлений успешность ответов возрастает, т.е. у детей возрастает ритмическая различительная чувствительность, которая, как видно, развивается в многократном процессе воспроизведения заданий.

При исследования зрительного гнозиса проба на опознание наложенных изображений оказалась достаточно простой для детей старшего дошкольного возраста и статистически значимые различия не выявлены между детьми двух возрастных групп: дети старшей и подготовительной групп в среднем опознают по 2,4 изображения из трех возможных.

Результаты выполнения пробы на опознание перечеркнутых изображений показали значимые различия между детьми старшей и подготовительной групп в пользу последних (р=.006***). Между детьми старшей группы с разной успешностью в овладении программой не выявлено значимых различий, а в подготовительной группе с данной пробой лучше справляются хорошо успевающие дети (по 4,8 верно названных картинок после первого и второго предъявлений), в отличие от своих плохо и средне успевающих сверстников.

Анализ количества пропусков в пробе на понимание слов, близких по звучанию и значению показал значимые различия между детьми старшей и подготовительной групп (р=.000***) в пользу последних. При этом в обеих возрастных группах наибольшее количество пропусков допускают плохо успевающие дети.

Результаты запоминания двух групп по три слова показали, что при третьем воспроизведении дети старшей группы вспоминают 4,3 слова, а дети подготовительной группы - 4,9 слов (р=.007***). При этом хорошо, средне и плохо успевающие дети старшей группы запоминают примерно одинаковое количество слов, а среди детей подготовительной группы лучше запоминают хорошо успевающие дети - 5,3 слова из шести предложенных. Таким образом, результаты запоминания двух групп слов указывают на наличие возрастной динамики у двух групп детей. Однако при отсроченном воспроизведении дети обеих возрастных групп припоминают примерно одинаковое количество слов: 4,0 слова-дети старшей группы и 4,5 слов - подготовительной группы (р=.081) вне зависимости от уровня овладения образовательной программой ДОУ. Наибольшее количество пропусков при воспроизведении слов допускают дети старшей группы (9,7 слов по четырем воспроизведениям), а дети подготовительной группы пропускают 7,8 слов в ходе трехкратного заучивания и отсроченного воспроизведения.

Пробу на узнавание предметов лучше выполняют дети подготовительной группы (р=.040*), при этом качество выполнения данной пробы не связано с успешностью овладения детьми образовательной программой ДОУ. Анализ количества пропусков при узнавании предметов и фигур не показал значимых различий между детьми по параметрам «возраст» и «успешность».

Для исследования уровня сформированности преимущественно правополушарных функций мы использовали результаты выполнения следующих проб и их параметров: опознание детьми недорисованных изображений, непосредственное узнавание фигур, нарушение порядка в узнавании предметов и фигур, нарушение порядка воспроизводимых стимулов в понимании слов близких по звучанию и значению, запоминание двух групп по три слова (первое воспроизведение, нарушение порядка и количество искажений).

Проба на опознание недорисованных изображений оказалась довольно для сложна для детей дошкольного возраста, при этом дети старшей группы узнали лишь 1,1 изображений (из шести предъявленных), а дети подготовительной группы - 1,9 (р=.000***). Дети старшей группы выполняют эту пробу вне зависимости от успешности в овладении программой ДОУ, а среди детей подготовительной группы наибольшее количество изображений опознали хорошо успевающие дети.

Результаты выполнения пробы на зрительную память с узнаванием изображений предметов и фигур показали, что при узнавании фигур значимых различий между детьми обеих возрастных групп не обнаружено: дети старшей группы в среднем узнают 5,5 фигур, а подготовительной группы - 5,4 (из шести предложенных). Сравнивая детей в зависимости от их успешности в усвоении

образовательной программы ДОУ, значимых различий также не выявлено. Наибольшее количество ошибок в нарушении порядка при узнавании фигур допускают плохо успевающие дети старшей группы (4,1 ошибка), а наименьшее количество - хорошо успевающие дети подготовительной группы (1,1 ошибка).

В пробе на понимание близких по звучанию и значению слов дети старшей и подготовительной групп допускают достаточно много ошибок в нарушении порядка при показе картинок (3,0 и 1,7 ошибки соответственно). При этом чаще всего порядок показа картинок нарушают плохо и средне успевающие дети старшей группы, реже - средне и хорошо успевающие дети подготовительной группы.

Анализ результатов первого воспроизведения при запоминании двух групп по три слова показал, что значимых различий между детьми старшей и подготовительной групп не выявлено: дошкольники старшей группы воспроизводят 2,4 слова, а подготовительной - 2,5 слов (из шести возможных). Также не обнаружено значимых различий между детьми в количестве искажений заданных слов и нарушении порядка воспроизведения слов: дошкольники обеих возрастных групп допускают примерно одинаковое количество ошибок. Таким образом, анализ показателей проб позволяет говорить, что правополушарные функции у детей от старшей группы к подготовительной не претерпевают возрастной динамики. Их относительная сформированность в большей степени связана с успешностью обучения, хотя и не имеет значимых различий.

Нейропсихологический анализ позволил выявить неравномерность развития ВПФ у детей, показал, что успешность выполнения различных нейропсихологических проб, отражающих их формирование, неодинакова у дошкольников двух возрастных групп. У детей старшей группы отмечены более низкие средние показатели общей успешности выполнения большей части проб, по сравнению с показателями подготовительной группы. Сравнение показателей проб методом однофакторного дисперсионного анализа (One-way ANOVA) у двух возрастных групп показало влияние фактора «возраст» на успешность выполнения детьми нейропсихологических проб. Для полноценной коррекционно-развивающей работы следует обратиться не только к количественному, но и качественному анализу проб по параметрам «возраст» и «успешность обучения».

«Целенаправленное развитие детей с учетом их индивидуально-типологических особенностей» раскрывает представленную программу коррекционно-развивающих занятий с детьми старшего дошкольного возраста, показана ее эффективность и результативность.

Анализ проведенной нами диагностики сформированности ВПФ позволил выделить ряд проб, выполнение которых вызвало затруднения у плохо успевающих детей старшей и подготовительной групп:

Проба на реципрокную координацию движений - плохо успевающие дети показали недостаточную сформированность механизмов кинетической организации движений и процессов межполушарного взаимодействия;

Проба на динамический праксис - дети усваивали двигательную программу только после совместного выполнения с экспериментатором, выполняли движения не плавно, а отделяя паузами одну серию от другой, допускали сбои и персеверации предыдущей программы;

«Реакция выбора» - плохо успевающие дети выполняли пробу импульсивно, не «оттормаживая» свои реакции, что говорит о недостаточном развитии функций контроля в произвольной сфере;

Проба «пятый лишний» - дети испытывали затруднения при объяснении лишнего слова, что является свидетельством недостаточного развития речевых функций и неумением подбирать родовые и видовые понятия;

Проба на праксис позы пальцев - дети испытывали трудности в кинестетической организации движений правой (ведущей) руки, что не может не сказываться в дальнейшем на формировании школьных навыков, в частности, письма;

Проба Хэда - допускали пространственные и регуляторные ошибки, что говорит о низком уровне развития пространственно - организованных движений и произвольной регуляции деятельности;

Опознание недорисованных изображений - трудности в выполнении данной пробы говорят о недостаточном развитии механизмов зрительного восприятия;

Исследование свободных и направленных ассоциативных реакций -плохо успевающие дети 5-6 и 6-7 лет испытывали затруднения как в свободном, так и в направленном ассоциативном эксперименте, которые говорят о недостаточном словарном составе речи со стороны его разнообразия, стратегий выбора слова, что не может не сказываться на успешности в овладении образовательной программой как в ДОУ, так и в дальнейшем в школе;

Проба на запоминание двух групп по три слова - дети допускали множественные искажения слов (изменение более одного звука в слове: клин - хлинт, рама- крана) и нарушение порядка слов внутри группы (гость, риск, дождь - дождь, гость, риск).

Таким образом, выделение проб, выполнение которых вызывало наибольшие трудности у плохо успевающих детей обеих возрастных групп, позволило наметить цели, задачи, методы и приемы коррекционно-развивающей работы по формированию относительно «слабых» звеньев ВПФ.

Разработанная нами коррекционно-развивающая программа для детей старшего дошкольного возраста опирается на современные представления о закономерностях развития и организации ВПФ детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

При составлении программы использована концепция «формирующего обучения» (J1.C. Цветкова), «Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация» (Семенович A.B.), «Программа формирования нейропсихологического пространства проблемного ребенка» (Сиротюк A.JI.), программы «Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет» (Ахутина Т.В., Пылаева Н.М.) и «Гимнастика мозга» (П. Деннисон).

Программа строится на следующих принципах работы с детьми:

Работа в зоне ближайшего развития ребенка (Л.С. Выготский);

Комплексность занятий (сочетание методов двигательного, когнитивного и эмоционально- личностного развития дошкольников);

Нахождение адекватных по качеству и сложности заданий в соответствии с возрастными возможностями детей;

Выстраивание заданий в четкой последовательности (от простого к сложному);

Предоставление оптимальной помощи с постоянным ее сокращением в зависимости от успехов детей;

Эмоциональное вовлечение детей в процесс взаимодействия между собой и с психологом.

Цель программы: содействие преодолению несформированности ВПФ у детей старшего дошкольного возраста с учетом их индивидуально-типологических особенностей.

Занятия проходили в специально оборудованной комнате 2 раза в неделю. Программа состоит из 30 занятий. Группу составляли не более 4-5 человек, состав детей в течение всего цикла занятий не менялся. Продолжительность одного занятия - 30-40 минут. Занятия посещали 17 человек старшей группы и 20 - подготовительной. Диагностика детей проходила до начала коррекционно-развивающих занятий и после завершения всего цикла с целью выявления эффективности работы и правки содержания программы. Результативность проведения коррекционно-развивающей программы представлена в табл. 2. Анализ табл. 2 показал, что у детей старшей группы средние значения всех показателей возросли после проведения цикла занятий, но значимые различия обнаружились только в выполнении пробы «реакция выбора» (р=.001***), в начальном выполнении пробы Хэда (р=.053*) и нарушении порядка при запоминании двух групп по три слова (р=.042*).

Полученные данные говорят о том, что проведение развивающих занятий с детьми 5-6 лет оказалось наиболее результативным для формирования у них зрительно-пространственной ориентации, функций контроля, умения следовать речевой инструкции, а также способности удерживать весь объем предложенного материала.

Также одним из показателей результативности коррекционно-развивающих занятий является тот факт, что после проведения педагогической диагностики в конце учебного года 10 из 17 плохо успевающих детей 5-6 лет были отнесены к группе средне успевающих детей данного возраста. Следует отметить, что для выявления эффективности развивающих занятий с детьми старшей группы информативным является не только количественный, но и качественный анализ, поскольку не всегда обнаружены статистически значимые различия по 1- критерию Стьюдента, но динамика развития высших психических функций (в большей или меньшей степени) видна по всем показателям.

Таблица 2.

Эффективность проведения коррекционно-развивающих занятий с детьми старшей и подготовительной групп

Пробы и их показатели Дети старшей группы Дети подготовительной группы

Средние значения Стат. знач. различий (по t- крит. Стьюдента) Средние значения Стат. знач. различий (по t- крит. Стьюдента)

До развив, занятий После развив. занятий До развив, занятий После развив. занятий

еципрокная координация вижений 1.0 0.8 .779 1.3 0.8 .353

Инамический праксис: своение первой программы 1.0 0.5 .332 0.7 0.5 .761

[инамический праксис: своение второй программы 0.7 0.5 .832 0.8 0.4 .269

[инамический праксис: ыполнение 2.2 2.0 .791 2.1 1.8 .312

[инамический праксис: арактер ошибок серийной |рганизации 1.2 1.1 .893 1.8 1.0 .014**

1еакция выбора 6.0 3.7 .001*** 1.8 1.5 .378

[раксис позы пальцев: правая |ука 3.0 3.6 .150 3.2 3.9 .026**

[роба Хэда: начальное:ЫПОЛНенИе 3.3 4.2 .053* 4.8 5.6 .049*

|роба Хэда: |ространственные ошибки 2.7 2.2 .182 2.8 1.9 .011**

[роба Хэда: регуляторные шибки 2.7 2.3 .265 1.3 1.2 .731

шознание недорисованных [зображений 1.0 1.1 .821 1.2 2.0 .051*

вободная актуализация слов 14.0 14.5 .269 16.4 18.8 .012**

оправленная актуализация лов: глаголы 7.9 8.5 .301 8.6 10.7 .044*

¡аправленная актуализация;лов: растения 6.8 7.2 .110 7.3 8.5 .054*

апоминание двух групп по ■ри слова: первое юспроизведение 2.7 2.4 .654 2.3 2.6 .528

апоминание двух групп по ри слова: отсроченное юспроизведение 4.1 4.2 .901 3.8 4.5 .032**

апоминание двух групп по -ри слова: количество 1скажений 0.7 0.6 .892 1.2 0.5 .029**

¡апоминание двух групп по гри слова: нарушение порядка 1.7 1.0 .042* 1.8 1.1 .097

1ятый лишний: выбор 3.2 3.7 .267 3.8 4.4 .302

тятый лишний: объяснение 1.7 2.0 .643 2.4 2.1 .479

Также табл. 2 демонстрирует среднегрупповые показатели детей подготовительной группы. Значимые различия обнаружились по следующим показателям: динамический праксис: характер серийной организации движений (р=.014**), праксис позы пальцев правой руки (р=.026**), начальное выполнение пробы Хэда и допущенные пространственные ошибки в ходе выполнения данной пробы (р=.049* и р=.01 \** соответственно), опознание недорисованных изображений (р=.051*), актуализация слов: свободные ассоциации (р=.012**), глаголы (р=.044*), растения (р=.054*), отсроченное воспроизведение и количество искажений при запоминании двух групп по три слова (р=.032** и р=.029** соответственно).

Полученные результаты показывают возрастную сформированность следующих факторов, необходимых для успешной учебной деятельности дошкольников: развитие тонких и точных движений доминантной руки, формирование способности ребенка к произвольной регуляции деятельности и зрительно- пространственной ориентации, развитие зрительного восприятия и слухоречевой памяти, обогащение словарного запаса детей.

Количество значимых различий у детей 6-7 лет до и после занятий (10 из 20 возможных) доказывает результативность проведения целенаправленных развивающих занятий. Вместе с тем, анализ статистически не значимых различий также показывает динамику развития детей по всем показателям сформированности высших психических функций.

По результатам психолого-педагогической диагностики готовности детей к обучению в школе (выполненной совместно специалистами и педагогами ДОУ и начальной школы) все 20 детей 6-7 лет, посещавшие как индивидуальные, так и групповые развивающие занятия, показали средний уровень готовности.

Полученные данные могут быть важны для педагогов и специалистов образовательных учреждений, поскольку позволяют учитывать индивидуально-типологические особенности каждого ребенка на всех ступенях учебно-воспитательного процесса. Применительно к условиям адаптивной школы системная и комплексная диагностическая и коррекционно-развивающая работа являются необходимым фактором осуществления принципа преемственности в психолого-педагогическом сопровождении детей от младшей группы детского сада до выпускного класса старшей школы.

В заключении обобщены основные результаты анализа психолого-педагогической литературы, подведены итоги диссертационного исследования и сформулированы выводы:

1. Осуществление одного из основных принципов адаптивной школы-непрерывности и преемственности психолого-педагогического сопровождения детей, позволяет строить образовательный процесс с учетом индивидуально-типологических особенностей детей на всех ступенях воспитания и обучения.

2. Применение нейропсихологического метода исследования ВПФ на основе качественного и количественного анализа помогает обнаружить те или иные «слабые» звенья функциональных систем и построить развивающее обучение или коррекционную работу с учетом индивидуально-типологических особенностей дошкольников.

3. Сравнение детей старшей и подготовительной групп показало, что у детей старшей группы наибольшее количество значимых различий обнаружено в показателях блока программирования, регуляции и контроля деятельности, а у детей подготовительной группы - в показателях функций приема, переработки и хранения информации и в показателях блока программирования, регуляции и контроля деятельности. У детей подготовительной группы несколько меньше значимых различий выявлено в показателях левополушарных функций и наименьшее в показателях, относящихся к развитию правополушарных функций. Эти данные указывают на то, что овладение общеобразовательной программой детьми 5-6 лет идет в большей степени за счет сформированности регуляторных функций, а у детей 6-7 лет - гностических, регуляторных и левополушарных функций.

4. Использование методики постепенного уточнения расфокусированного изображения объекта показало, что у детей старших групп приоритетными являются угадывающий и смешанный тип зрительного восприятия, а у детей подготовительных групп - детализирующий и смешанный тип.

5. Об эффективности разработанной коррекционно-развивающей программы свидетельствует динамика средних значений до и после проведения цикла занятий по преодолению несформированности ВПФ у детей старшей и подготовительной групп.

6. Результативность занятий зависит от возраста детей: у детей 5-6 лет статистически значимые различия в показателях до и после посещения развивающих занятий выявлены только в единичных случаях, а у детей 6-7 лет - в половине значимых показателей. К этому возрасту формируется психологическая зрелость и мотивационная готовность детей к школьному обучению, к произвольному восприятию учебного материала, которые напрямую связаны с развитием управляющих функций - функций программирования, регуляции и контроля деятельности ребенка.

1. Сорокина Л.И. Взаимосвязь индивидуально-типологических особенностей детей с успешностью овладения общеобразовательной программой детского сада// Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова, 2012.-№1.-С.97-110.

2. Сорокина Л.И. Целенаправленное развитие детей старшего дошкольного возраста с недостаточной сформированностью высших психических функций в условиях адаптивной школы// Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова, 2011.-№4.- С. 85-92.

Научные публикации в других изданиях:

3. Сорокина Л.И. Взаимосвязь развития памяти и успешности усвоения образовательной программы детьми дошкольного возраста// Молодые голоса: Вып. 19,- М.: РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2010.-С. 97-105.

4. Сорокина Л.И. Внедрение новых методов диагностики и развития детей в практическую деятельность дошкольного психолога// Личность в современных исследованиях: Сборник научных трудов/ Материалы межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы развития личности».- Рязань: Информационные технологии, 2005.-С.297-300.

5. Сорокина Л.И. Исследование и развитие двигательных функций у детей дошкольного возраста// Молодые голоса: Вып. 19,- М.: РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2010.-С. 105-116.

6. Сорокина Л.И. Интеллектуальное развитие детей 3-4 лет: занятия с психологом//Ребенок в детском саду, 2007.-№2.-С.51-55.

7. Сорокина Л.И. Интеллектуальное развитие детей 4-5 лет: занятия с психологом//Ребенок в детском саду, 2007.-№3.-С.54-59.

8. Сорокина Л.И. Интеллектуальное развитие детей 5-6 лет: занятия с психологом//Ребенок в детском саду, 2007.-№4.-С.76-81.

Ольга Айткулова
Индивидуально-типологические особенности детей дошкольного возраста

Темперамент-это индивидуальные особенности человека , которая проявляется при

определённых условиях, факторах, деятельности.

Для развития ребёнка – необходим индивидуальный подход , зная анатомо-физиологических и психических особенностей ребёнка можно рассчитывать на положительный результат общения.

Особенность поведения ребёнка зависит от его физического состояния и индивидуальности . Зная темперамент ребёнка - педагогу легче подобрать путь к сердцу ребёнка.

При выявление индивидуально-типологических особенностей , было выделено четыре типа темперамента. Первые проявления темперамента заметны с рождения - это врожденные черты. Судя по внешнему поведению, можно определит, к какому типу из четырёх известных принадлежит ребёнок.

ХАЛЕРИК - хорошо подвижна мимика лица, громкая речь, частые жестикуляция конечностями, этот тип детей держат голову всегда прямо, как бы втягивая шею, взор всегда направлен в перед. В игре этот ребёнок через, чур, активен и назойлив, причем с огромным упорством и уверенностью верит в то, что именно он прав, именно с ним детям интересно-счетает себя лидером. Ребёнок холерик- трудно засыпает, а проснувшись быстро активизируется.

МЕЛАНХОЛИКИ-дети очень чувствительные и ранимые, дети в раннем возрасте обсалютно не создают родителям проблем, его как будто не слышно и невидно. Ребёнок говорит тихо, нерешительно, быстро устаёт от шума, от замечаний, пассивность, утомляемость, медлительность, ребёнок часто выбирает вместо собеседника- одиночество и пакой, такие детки часто жалуются на головную боль, среди группы детей их часто можно увидеть сидящими на диване в одиночестве - им не скучно это одна из особенностей меланхолика , но у него есть такое качества как отзывчивость, привязанность.

САНГВИНИК - общительный, жизнерадостный, активный - этим сангвиник похож на холерика активная мимика, часто жестикулирует, говорят громко и быстро. Быстро засыпает и легко просыпается, легко переключается с активного вида работы на более спакойную, легко выполняет порученное ему дело. У ребёнка сангвиника нет устойчивой позиции – поведения и интересов, про такого ребёнка можно сказать-он быстро загорается, и быстро теряет интерес. Такому типу нехватает-настойчивости.

ФЛЕГМАТИК - малоподвижный. Ребёнок спокоен, мало эмоционален, но трудно засыпают и трудно просыпаются, такое впечатление, что он может спать сутками, мимика слабо выражена, нет лишних жестов и движений. Положительная сторона таких деток– сидчивость, добросовестность, а отрицательная медлительность.

Знания черт темперамента помогает найти индивидуальный подход в воспитания и получение желаемого результата, теперь становиться, понятна важность разных игр в течения дня-дидактические, сюжетно ролевые, подвижные игры. Я в начала своей педагогической деятельности не могла понять, почему одни дети идут на контакт быстрее, чем другие, почему одним интересно заниматься лепкой, а другим математикой, почему с утра одни рыдают, а вечером родители не могут уговорить идти домой. Теперь понимаю четко - что такое индивидуально , по-другому ничего не получиться.

В ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ И КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ

При любом темпераменте есть опасность развития нежелательных свойств: у сангвиника - распыленности интересов; у холерика - несдержанности, резкости; у флегматика - вялости, безу­частности к окружающему; у меланхолика - замкнутости, неуве­ренности, чрезмерной застенчивости.

Педагогу и родителям важно знать темперамент детей. Это поможет сформировать у каждого из дошкольников индивиду­альный стиль деятельности, найти к ним правильный подход. Кро­ме того, благодаря пластичности нервной системы можно влиять на темперамент. Меры воздействия при этом следует отбирать такие, которые бы противодействовали, предотвращали появле­ние слабых сторон темперамента ребенка и поддерживали силь­ные его стороны.

Важно не только выработать определенный комплекс вос­питательных воздействий, но и адресовать их тому периоду развития, который является наиболее благоприятным для про­явления отдельных типологических свойств (т. е. учитывать сензитивные периоды). Наиболее благоприятные предпосыл­ки для воспитательных воздействий создаются в раннем и младшем дошкольном возрасте, когда нервная система в ста­дии становления, когда интенсивно развиваются основные свойства нервных процессов.

Как же учесть темперамент в воспитательной работе"" В отношении живых, общительных, энергичных сангвиников -будем опираться на эти, характерные для них качества, пыта­ясь помочь им самоутвердиться среди сверстников, выработать спой, индивидуальный стиль деятельности. Вместе с тем учтем, что такие черты, как собранность, аккуратность, форми­руются у сангвиников с большим трудом, нежели у детей с другим темпераментом. Частая снисходительность к ""мелким", на первый взгляд, нарушениям принятых правил, порядка (не убрал игрушки, разбросал карандаши, не собрал кубики, не по­весил пальто на вешалку и т. д.), отсутствие контроля за пове­дением, действиями способствуют разрушению полезных прн-аЬ1чек у сангвиников (затрудняет их формирование).

Общительность детей-сангвиников располагает к ним окружа­ющих, однако часто за внешней формой поведения маскируются не очень привлекательные черты характера (прилипчивость, навязчивость). Податливость и пластичность нервной системы, способствующие легкому вхождению в новую обстановку и в новую деятельность, подчас оборачиваются отрицательной стороной: ребе­нок меняет одну игрушку за другой, имеет много товарищей, но ни одного друга, за все берется, но редко доводит начатое до конца. Поэтому одной из задач воспитания ребенка-сангвиника является формирование у него устойчивых привязанностей, интересов.

Сангвиники быстро устают от однообразия. Как только дея­тельность теряет свою привлекательность, ребенок старается ее прекратить, переключается на другое. Во всех подобных ситуа­циях следует добиваться, чтобы начатое дело было закончено, обращать внимание на качество, не допускать поверхностного и небрежного выполнения задания. Плохо выполненную работу можно предложить сделать заново. Не следует допускать частой смены деятельности - привычка за все браться и ничего не дово­дить до конца может стать свойством характера.

Очень важно с малых лет учить ребенка внимательно отно­ситься к сверстникам, способствовать установлению прочных, глубоких взаимоотношений сангвиника со сверстниками, тому, чтобы новые его знакомства не вытесняли старые привязанности. Не следует ограничивать живость и активность сангвиника, одна­ко полезно учить его сдерживать при необходимости свои порывы, считаться с притязаниями других.

В отношении холериков необходимо учитывать, что часто имен­но характерные для них активность, подвижность, напористость, эмоциональность помогают им занять в "детском обществе" бла­гоприятное положение. Поэтому целесообразно шире использо­вать любимые ими подвижные и спортивные игры при формиро­вании их "Я-концепции", оптимизации взаимоотношений этих детей со сверстниками.

Холерики легко возбудимы, как правило, очень энергичны. Сложность воспитания возбудимого ребенка нередко усугубляется неправильным отношением к нему взрослых, которые любой ценой пытаются препятствовать активности ребенка, сдержива­ют его подвижность. Не надо запрещать ему быть активным, не надо водить его за руку, читать нотации. Гораздо целесообразнее поддержать его полезное увлечение, стремиться так организовать жизнь, чтобы его активность находила полезное применение. Надо считаться с тем, что ребенок-холерик легко возбуждается, его трудно остановить, успокоить, уложить спать. Ни в коем случае нельзя применять "сильные меры" воздействия - окрики, шлеп­ки, угрозы. От этого возбуждение только усиливается. С возбу­димым ребенком следует говорить спокойно, но требовательно, без уговоров. Так как у этих детей от природы слабый тормозной процесс, их не следует корить за чрезмерное возбуждение. Нужно помочь его обуздать, и здесь будут уместны шутки, юмор.

Как это ни кажется странным, "неутомимый" холерик нужда­ется в особо щадящем режиме. Целесообразно ограничить все, что возбуждает нервную систему, особенно во второй половине дня, перед сном.

Возбудимым детям полезны все виды занятий, помогающие развитию сообразительности, сосредоточенности: настольные игры, конструирование, выпиливание, рисование - словом, все то, кто может увлечь и требует усидчивости. Очень хорошо, если ребе­нок имеет постоянное трудовое поручение, это дисциплинирует, воспитывает умение управлять собой.

Вместе с тем не нужно усердствовать в ограничении двига­тельной активности холериков (и сангвиников). Специалисты в области физического воспитания дошкольников (В.А.Шиш­кина, В. Н.Шебеко и др.) рекомендуют в отношении детей с повышенной потребностью в двигательной активности не ущем­лять ее, а регулировать интенсивность, характер движений (предлагать движения, требующие сосредоточения, точности, сдержанности). Полезно обучать таких детей точным движе­ниям - метанию в цель, прокатыванию мяча по ограниченной площадке (половице, "дорожке" из шнуров, гимнастической скамейке и т. п.), ловле мяча; полезны также все виды и спо­собы лазания. Бесцельность движений быстро утомляет холе­риков. Прислушаемся к этим советам, учтем их в воспитатель­ной и коррекционной работе.

Повышенная эмоциональность, реактивность, напористость холерика могут, в силу ему же присущих импульсивности, несдер­жанности, привести и к осложнениям его взаимоотношений со сверстниками.

Ребенку-холерику трудно выполнять правила общения: гово­рить спокойно, ждать своей очереди, уступать, считаться с чужи­ми желаниями. Этому его следует терпеливо учить, применяя одобрение, напоминания, иногда замечания. И вместе с тем не будем забывать об особой силе игрового общения, опоры на зна­чимые для дошкольников мотивы деятельности (игровые, сорев­новательные, самоутверждения и др.).

С детьми старше 5 лет можно говорить о недопустимости Резких вспышек, неблаговидных выходок.

При воспитании волевых черт характера у детей возбудимого типа темперамента следует развивать сдерживающие механизмы: Умение ждать, отсрочить свои желания, сдерживать свой импульс. Свойства возбудимого типа сами по себе не могут быть препятствием для воспитания сильной воли. Напротив, под влиянием вос­стания, коррекционной работы эти качества могут стать хоро­шей базой для развития сильной воли.

Важно оценить по достоинству и присущие таким детям решительность, смелость, энергичность, устойчивость их интересов, нередко проявляющуюся инициативность.

Частой ошибкой при воспитании флегматиков является предъявление к ребенку требований без учета его природных особенностей, проявление недовольства нерасторопливостью, неловкостью Окрики, угрозы, подталкивания еще ни одному флегматику не помогли стать быстрым. Наоборот, такой сильный раздражитель, как окрик, оказывает тормозящее действие на ребенка, и, вместо того чтобы торопиться, он действует еще медленнее. Бывают слу­чаи, когда ребенок вдруг проявляет не характерный для него темп деятельности, но быстрый темп требует от ребенка большого напряжения, а "запасы" этого напряжения невелики.

Другой ошибкой взрослых является стремление отстранить малыша от всего, что требует усилий, немедленно прийти к нему на помощь. В таком случае ребенок никогда не станет подвиж­ным, у него может развиться неуверенность в своих силах, стрем­ление избегать всего того, что связано со словом "быстро".

Важно набраться терпения и с малых лет учить медлитель­ного ребенка приемам одевания, умывания, ухода за вещами, разным видам домашнего труда и самообслуживания. Об ус­корении темпа обучения можно думать только тогда, когда ребенок овладеет правильными приемами, а в начале главное - не торопить. Развивать активность, подвижность флегматиков надо постепенно, соблюдая посильность в наращивании темпа. Важно поощрять даже незначительное проявление растороп­ности, подвижности.

Медлительным детям надо создавать такие условия, чтобы вялость, малоподвижность не превратились в леность, а ровность чувств - в их бедность и слабость. Не следует избегать ситуаций, требующих находчивости, расторопности, но важно и похвалить такого ребенка за проявление этих качеств. Можно призвать на помощь игры-соревнования, а иногда будильник или песочные часы - учить окончить дело до звонка.

Дети с малоподвижной нервной системой предпочитают спокой­ные игры и занятия. Это важно учесть педагогу, особенно в процес­се оказания помощи в оптимизации межличностных отношений флегматика со сверстниками. В дидактических играх, конструктив­ной деятельности особенно заметными для окружающих становятся такие значимые для успеха качества флегматиков, как уравнове­шенность, терпимость, способность к длительному сосредоточению, невозмутимость, самообладание, старательность, аккуратность. На эти качества следует опереться и при оказании помощи флегматику в выработке у него индивидуального стиля деятельности.

В целях же преодоления возможных инертности, вялости, сле­дует включать флегматика и в такие виды деятельности, которые требуют от ребенка и двигательной активности - занятия гимнастикой, подвижные игры, походы, коллективный труд и др. В этих случаях от темпа, ритма работы ребенка зависит успех общего дела, если он будет слишком медлительным, то может подвести товари­щей. Но нельзя медлительных детей объединять в коллективном труде с теми, чей темп значительно выше. Это важно учитывать и при проведении спортивных игр и упражнений.

В силу высокой ригидности флегматики медленно привыкают к новым условиям жизни. Их адаптация к ним затруднена. Этим детям трудно привыкать к детскому саду, к смене воспитателей, трудно приспосабливаться к новому режиму, новым требовани­ям, расставаться с родителями, знакомиться с новыми детьми...

Поможем флегматикам преодолеть эти трудности. Чтобы развить умение приспосабливаться к новым условиям, полез­но ходить с ребенком и гости, давать поручения, требующие общения с детьми, со взрослыми (отнести сделанные игрушки в группу малышей, сходить в кабинет методиста за нужной кни­гой и т. п.). Подобного рода деятельность помогает развить и коммуникативные умения у интровертов. Если ребенок при­ступил к делу, нельзя оставлять его одного, иначе период рас­качки может растянуться. Ребенку-флегматику трудно не толь­ко начать дело, но и закончить его. Следует заранее предупре­дить его о необходимости закончить работу, но не прерывать его резко. Очень хорошо, если флегматик будет дружить с подвижным ребенком. Но надо следить, чтобы энергичный това­рищ не брал всю инициативу в свои руки. Все это поможет превратить "тихоню"-флегматика в старательного, аккуратного, вдумчивого, трудолюбивого, значимого для сверстников и лю­бимого ими.

В воспитании ребенка-меланхолика особенно важно соблюдать щадящий режим и принцип постепенности. Прежде всего, следует ограничить шум, количество игрушек, сузить круг знакомств, ведь малыш не переносит сильных раздражителей. Но в то же время чадо приучать ребенка не бояться шума, спокойно, без тревоги относиться к новому человеку, уметь активно действовать с одной игрушкой. Круг знакомств тоже следует расширять постепен­но, начав с одного спокойного сверстника. После того, как ребе­нок освоится, научится играть вдвоем, этот круг можно расши­рить. Дети со слабым типом с огромным трудом входят в коллектив, нелегко отрываются от мамы, медленно привыкают к режиму, долго плачут, отказываются от совместных игр, не разговаривают со сверстниками.

Первые дни пребывания такого ребенка в саду требуют особо­го внимания со стороны воспитателя. Надо проявить внимание, чуткость, важно расположить ребенка к себе, вызвать доверие (в противном случае он будет долго страдать).

Дети со слабой нервной системой требуют бережного отноше­ния: на них нельзя повышать голос, проявлять чрезмерную тре­бовательность и строгость, наказывать - все эти меры вызовут слезы, замкнутость, повышенную тревожность и другие нежела­тельные реакции. Говорить с такими детьми следует мягко, но уверенно, не скупиться на ласку.

Меланхолики отличаются внушаемостью, поэтому нельзя под­черкивать их недостатки - это лишь закрепит их неуверенность в своих силах.

Неоднозначным должно быть отношение к тревожности. По­сле снятия адаптационного стресса тревожность может явиться условием, которое будет стимулировать активность, саморегуля­цию деятельности ребенка. Детям-меланхоликам свойственна высокая чувствительность к допущенным ошибкам и в то же время высоким уровень самоконтроля. Это обеспечивает доволь­но высокую продуктивность и качество работы, высокую обучае­мость.

Надо учесть, что меланхолики - интроверты. Они чаще "об­щаются" с игровыми атрибутами, планируют свои действия без побуждения со стороны других людей. Очень важно помочь им найти друзей, преодолеть робость, неуверенность в себе, из­лишнюю тревожность.

У меланхоликов необходимо развивать стремление к активно­сти, умение преодолевать трудности. Следует поддерживать по­ложительные эмоции этих детей.

Дети со слабой нервной системой требуют относительно часто­го отдыха.

Успех в работе с меланхоликами предполагает и опору на цен­ные их качества - чувствительность к эмоциональным воздейст­виям, способность к сопереживаниям, эмпатии и др. Детям этого темперамента обычно легче проявить себя, самоутвердиться в художественной деятельности (музыкальной, изобразительной и др.), в спокойных играх, занятиях (в небольших по составу группах, с доброжелательными по характеру детьми, близкими по степени общительности). Важно учитывать это в процессе вос­питательной и коррекционной работы.

Полноценному развитию детей способствует индивидуальный подход, который невозможен без знания индивидуальных анатомо-физиологических и психических особенностей каждого ребенка.

Особенности поведения ребенка, его самочувствие, в определенной мере, зависят от его физического состояния и своеобразия темперамента. Изучение темперамента позволяет педагогу наиболее точно выбрать верные пути в процессе взаимодействия с детьми. Б.М. Теплов писал, что правильное воспитание предполагает не борьбу с врожденными свойствами, а учет и опору на них.

Целью, предлагаемой ниже программы, является выявление индивидуально-типологических особенностей детей дошкольного возраста для последующего учета в осуществлении образовательного процесса.

Из истории развития учения о темпераментах.

Темперамент - это индивидуальные особенности человека, которые проявляются в определенной возбудимости, эмоциональной впечатлительности, уравновешенности и быстроте протекания психической деятельности. С древнейших времен ученых, философов и врачей интересовал вопрос: почему люди так отличаются друг от друга, каковы основания этих различий.

Создателем учения о темпераментах считается древнегреческий врач Гиппократ. Существовали самые различные теории темперамента: физиологические, химические, эндокринные. С особенностями темперамента связывали даже внешнюю форму тела. Большое влияние на развитие теорий о темпераменте оказали А. Геллер, Г. Висберг, У. Мак-Дауголлу, Я. Стреляу. Наиболее полно эта проблема была разработана И.П. Павловым, который выделил 4 типа темперамента, и дал их характеристику. В 50-х годах были предприняты широкие лабораторные исследования со взрослыми людьми с целью углубленного изучения проблемы. В результате этих исследований, проводившихся под руководством Б.М. Теплова, В.Д. Небылицына и В.С. Мерлина типология И.П. Павлова была дополнена новыми элементами.

Особенности проявления темперамента в детском возрасте.

Особенности высшей нервной деятельности (далее ВНД) у дошкольников проявляются более ярко, чем у взрослого. Они, как подчеркивал И.П. Павлов, еще не прикрыты индивидуальной работой и шаблонами жизни. Этим определением он подчеркивал, что черты темперамента, хотя они и врожденные, могут поддаваться педагогическому воздействию и в некоторой мере изменяться. Кроме того, у взрослых людей они могут маскироваться чертами характера.

Судить о том, к какому типу ВНД принадлежит ребенок, можно на основе его внешнего поведения.

Ребенок возбудимого типа – холерик - имеет сильную, подвижную, неуравновешенную нервную систему с преобладанием процесса возбуждения над процессом торможения. Все реакции ребенка холерика носят ярко выраженный характер. Младенцы бурно реагируют на любые неудобства: мокрая пеленка, крошка на простыне - вызывает неудержимый, до посинения плач. Также ярко маленький ребенок проявляет и другие эмоциональные реакции: не просто смеется, а хохочет, не сердится, а приходит в ярость. У детей этого типа выразительная мимика лица, резкие, порывистые жесты, быстрая, громкая речь; все поведение отличается выраженной направленностью - ребенок стремится воздействовать на то, что видит, переделать окружающую обстановку в соответствии со своими потребностями, желаниями и при этом проявляет завидную энергию, упорство. Дети - холерики любят подвижные игры и занятия, в которых можно проявить себя, стремятся исполнить главную роль в игре, организовать товарищей и руководят ими, пытаются руководить и взрослыми. Все, что требует проявления активности, легко удается детям этого типа, и, наоборот, ситуации, в которых надо сдержать себя, ограничить свои желания, вызывает у них чувство протеста. Ребенок с возбудимой нервной системой обычно с трудом засыпает, спит спокойно, но просыпается быстро и сразу же включается в обычный жизненный ритм. Он, за редким исключением, подвижен и деятелен, без конца что-то выдумывает и изобретает, стремится проникнуть в самые запретные места. Кажется, его энергия неистощима: после бурно проведенного дня ребенок отказывается ложиться в постель, требует, чтобы ему рассказали сказку, пытается затеять игру. В коллективе с такими детьми особенно трудно: они излишне подвижны, шумливы, импульсивны, вспыльчивы, с трудом подчиняются установленным правилам, конфликтуют из-за игрушек, правил игры, обижаются на замечания взрослых.

Ребенок спокойного типа - сангвиник - с сильной, подвижной, уравновешенной нервной системой. Внешне они похожи на детей-холериков тем, что активны, имеют живую мимику, пользуются жестами, говорят быстро и громко. У ребенка сангвиника, как правило, ровное, спокойное, жизнерадостное настроение, без резких переходов, свойственных холерикам. Ребенок быстро засыпает и легко просыпается, без особых сложностей переходит от подвижных игр к спокойным занятиям и наоборот. Особенность сангвиников - их легкая приспособляемость к любым условиям. Ребенок охотно выполняет установленный порядок дня, подчиняется любым распоряжениям взрослых, выполняет поручения. Дети этого типа легко вступают в контакт с другими детьми, быстро находят товарищей в любой обстановке, причем могут и руководить и подчиняться. Сангвиники живо откликаются на все, что видят и слышат, задают много вопросов, одновременно интересуются самыми различными явлениями. Ребенок за короткое время легко осваивается в яслях, в детском саду, период привыкания к новому режиму длится недолго; утром привели в детсад, а к вечеру он чувствует себя как дома. Общительность, покладистость, жизнерадостность детей располагает к ним взрослых, поэтому иногда за внешней формой поведения могут скрываться первые проявления не очень-то привлекательных черт характера. Из-за того, что нервная система сангвиника отличается податливостью, пластичностью, он способен быстро переключаться с одного занятия на другое. В некоторых обстоятельствах это качество играет положительную роль: ребенок легко включается в новую деятельность, может отказаться, если нужно, от привлекательных действий. В то же время эта пластичность малыша может оборачиваться отрицательной стороной: ребенок меняет одну за другой игрушки, имеет много товарищей, но ни одного близкого друга, за все берется, но ничего не доводит до конца. Основное свойство маленького сангвиника - неустойчивость (поведения, интересов, привязанностей). У ребенка быстро формируются привычки, навыки, но столь же быстро они и разрушаются. Поэтому основная задача в работе с ребенком - сангвиником - формирование у него настойчивости. Ребенок послушен. Но разве послушание не может обернуться бедой? Он во всем слушается родителей и также охотно послушается совета случайного прохожего, подростка. У ребенка разнообразные интересы. Хорошо, но до определенных пределов. Бесконечно расширяясь, эти интересы неизбежно станут поверхностными. Не случайно дети - сангвиники в школе иногда стремятся записаться во все существующие кружки, но ни в одном из них не достигают заметных успехов - не хватает настойчивости. Ребенок охотно берется за любое дело. Прекрасно! Но завершает ли он его? Нет, он стремится быстрее прекратить его, чтобы взяться за другое, более интересное. Сангвиник быстро устает от однообразия. Привлекательной для него деятельностью он может заниматься долго, но как только наступают моменты, требующие однообразия, (а они неизбежны в любой деятельности) он стремится прекратить эту деятельность.

Ребенок - флегматик - имеет сильную, уравновешенную, но малоподвижную нервную систему. В раннем детстве это спокойный малыш, который много спит, проснувшись, лежит спокойно, редко плачет, редко смеется. Дети - флегматики быстро засыпают, но просыпаются с трудом и после сна остаются некоторое время вялыми. Все реакции таких детей имеют нечеткий характер: смеются негромко, плачут тихо, мимика слабо выражена, нет лишних движений, жестов. Речь тоже особая - неторопливая, с паузами не только между предложениями, но и между словами. Ему трудно быстро реагировать на любые воздействия, поэтому между вопросом к ребенку и его ответом следует пауза. Прежде чем начать деятельность, следует период раскачки, внешнего бездействия. Приступив к деятельности, флегматик способен длительное время им заниматься, не уставая от однообразных, повторяющихся действий. А вот внезапно прекратить то, что он начал, ему трудно, особенно в тех случаях, когда предстоит заниматься новым, незнакомым делом. Поведение ребенка - флегматика отличается устойчивостью, его трудно вывести из себя. Привычки, навыки формируются долго, но, сформировавшись, становятся прочными. Все новое, непривычное ребенок этого типа воспринимает не сразу. Поступление в детсад связано с некоторыми сложностями: малыш долго приспосабливается к новому режиму, с трудом расстается с родителями, не принимает участия в играх детей. Флегматики неуютно чувствуют себя в гостях, неохотно знакомятся с новыми людьми. В привычной обстановке ребенок без принуждения выполняет правила поведения, справляется со знакомой работой, любое дело выполняет тщательно и аккуратно. Как и всякий ребенок, флегматик имеет свои положительные и отрицательные стороны, связанные с особенностями нервной системы. Положительные стороны - это стремление к усидчивости, тщательности, добросовестности, надежности во всех проявлениях; отрицательные - вялость, низкая активность, замедленный темп действий.

Дети со слабой нервной системой - меланхолики - отличаются повышенной чуткостью, ранимостью. Слабость нервных процессов не означает неполноценности. Просто у этих детей слишком сильная реакция на слабые раздражители, быстро наступает утомление нервных клеток, слабые процессы возбуждения и торможения. Меланхолик - это тип ребенка, о котором говорят, что "его не видно и не слышно". Он не кричит, а попискивает, не смеётся, а улыбается, не просит, а жалобно взирает на желаемое, малоактивен, предпочитает спокойную деятельность, не требующую движений, ему не свойственно активно включаться в разговор, демонстрировать свои знания и умения. Ребёнок говорит тихо, нерешительно, запинается. Он склонен к играм в одиночестве или с товарищем, которого хорошо знает, шумные сверстники его утомляют. Чувства меланхолика глубоки, длительны, но внешне почти не выражаются, что иногда вводит взрослых в заблуждение. Поскольку нервная система не выдерживает длительных раздражителей, дети быстро устают - от шума, от новых людей, от замечаний. Всякий нажим ещё более усиливает усталость. Резкий тон, принуждение подавляют и без того малую активность меланхолика. У детей с трудом формируются навыки, долго не складываются привычки, но всё, что у них удаётся сформировать, отличается прочностью, надёжностью, устойчивостью и не требует дополнительного контроля. Пассивность, утомляемость, замкнутость, медлительность - основные недостатки ребёнка - меланхолика. В то же время они имеют ценные свойства, как чуткость, отзывчивость, устойчивость интересов, привязанностей, привычек. Дети с большими трудностями входят в коллектив, долго не могут привыкнуть к режиму дня в детском саду, плачут, отказываются от игр, занятий, бывает, что вообще длительное время не отвечают на вопросы взрослых и детей в учреждении.

Из характеристики темпераментов ясно, что нельзя детей с различным темпераментом воспитывать одинаково. Очевидно, этим и можно объяснить, что в одной и той же семье при одинаковых условиях воспитываются разные люди. Родители в таких случаях часто говорят: "Мы же их воспитываем одинаково". Именно, одинаково, а надо было воспитывать неодинаково, учитывая и природный тип нервной системы, который мог быть различным, и условия жизни, которые изменились с момента появления первого ребёнка.

«В процессе воспитания, - писал Б.М. Теплов, - следует искать не пути изменения нервной системы, а лучшие формы, пути и методы воспитания с учетом особенностей нервной системы воспитанника». Знание черт темперамента даст возможность осуществить индивидуальный подход в воспитании личности, так как нет одинаковых условий, нет одинакового материала, на котором формируется личность.

2.5.1. ХАРАКТЕРИСТИКА ИНДИВИДУАЛЬНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ДОШКОЛЬНИКА

Среди индивидуальных особенностей личности, которые ярко характеризуют динамические особенности ее поведения, деятель­ности, общения, психических процессов, особое место принадле­жит темпераменту.

Физиологической основой темперамента является тип высшей нервной деятельности, такие ее свойства, как сила, подвижность, уравновешенность. Исследования темперамента привели к выявлению следующего ряда его свойств: сензитивность (чувст­вительность), реактивность, активность, эмоциональная возбуди­мость, пластичность и ригидность, экстравертированность и интровертированность, темп психических реакций.

О сензитивности, или чувствительности, судят по тому, какая наименьшая сила внешнего воздействия необходима для того, чтобы у человека возникла та или иная психическая реакция. Иными словами, какой должна быть сила воздействия, чтобы до человека, как говорят, "дошло".

Свойство реактивности проявляется в том, с какой силой и энергией человек реагирует на то или иное воздействие. Недаром о некоторых говорят: "Вспыльчивый", "Заводится с полуоборота", а о других: "Не поймешь, обрадовался или огорчился".

Пластичность и противоположное ему качество ригидность проявляются в том, насколько легко и быстро приспосабливается человек к внешним воздействиям. Пластичный быстро перестра­ивает поведение при изменении обстоятельств, ригидный - с боль­шим трудом.

Существенным показателем темперамента является экстравертированность и интровертированность. Исследования пока­зывают, что эти качества темперамента очень ярко проявляются, прежде всего, в процессе общения, причем не только у взрослых, но и у детей. Так, например, общительные экстраверты более ини­циативны в начальной, организующей фазе игры, совещании при выборе темы, распределении ролей и выборе собственной роли. Дошкольники-интроверты чаще "общаются" с игровыми атрибу­тами, "обращаются" к игрушке, чаще говорят, что они собира­ются делать, какие игровые действия выполняют. Конечно, об­щительность сама по себе еще не обеспечивает человеку благо­приятное положение в коллективе. Скорее всего, она положитель­но действует на первых порах, когда человек только входит в новую группу. Потом же начинают "работать" другие важные качества человека. Однако замечено: в числе "предпочитаемых" дошколь­ников, "звезд" чаще всего экстраверты. Их общительность помо­гает адаптироваться в новой социальной среде, приобрести това­рищей, преодолеть неуверенность.

Об активности судят по тому, с какой энергией человек сам воздействует на окружающий мир, по его настойчивости, сосредо­точенности внимания...

О таком качестве темперамента, как эмоциональная возбуди­мость, узнают по тому, какой силы необходимо воздействие для возникновения эмоциональной реакции.

Свойства темперамента связаны в определенные структуры, образующие разные типы темперамента. Основные из них: холе­рик, сангвиник, флегматик, меланхолик. Так, холерикам свойст­венны такие качества, как реактивность, активность, эмоцио­нальная возбудимость, высокий темп психических реакций, плас­тичность, экстравертированность. В числе интровертов, как пра­вило, меланхолики и флегматики. Для последних характерны ригидность, медленный темп движения, речи, слабая эмоцио­нальная возбудимость, малая сензитивность...

Однако "чистые" темпераменты встречаются довольно редко. Чаще всего у человека сочетаются черты разных типов, хотя пре­обладают свойства темперамента какого-то одного.

2.5.2. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ДОШКОЛЬНИКА

Наиболее приемлемым для педагога, изучающего темпе­рамент своих воспитанников, является метод наблюдения. Он помогает воспитателю по жизненным показателям определить основные свойства нервной системы, лежащие в основе темпе­рамента конкретного ребенка. Напомним: выделяют три ос­новных свойства нервной системы (силу, уравновешенность, подвижность и четыре основных сочетания этих свойств (И. П. Павлов): сильный, неуравновешенный, подвижный - "безудержный" тип; сильный, уравновешенный, подвижный - "живой" тип; сильный, уравновешенный, малоподвижный - "спокойный" тип; "слабый" тип.

"Безудержный" тип лежит в основе холерического темпера­мента, "живой"- сангвинического, "спокойный" - флегматичес­кого, "слабый"- меланхолического.

Эти свойств,! нервной системы, составляющие физиологичес­кую основу темперамента, проявляются в повседневном поведении человека.

Так, к жизненным показателям силы нервного процесса воз­буждения относят сохранение высокого уровня работоспособнос­ти при длительной напряженности в работе, устойчивый и доста­точно высокий положительный эмоциональный тонус, смелость в разнообразных и непривычных условиях, устойчивое внимание как в спокойной, так и в шумной обстановке. Понаблюдаем за ребенком, присмотримся к нему. О силе (или слабости) его нерв­ной системы будут свидетельствовать такие жизненные показате­ли, как сон (быстро ли засыпает, спокоен ли сон, крепок ли), на­блюдается быстрое (медленное) восстановление сил, как ведет себя в состоянии голода, если его не успели вовремя покормить (кричит, плачет или проявляет вялость, спокойствие).

К жизненным показателям уравновешенности относят сле­дующие: сдержанность, усидчивость, спокойствие, равномерность в динамике настроения, отсутствие в них периодических резких спадов и подъемов, четкость и плавность речи и др.

Жизненные показатели подвижности нервных процессов включают в себя такие показатели, как быстрое реагирование на все новое в окружающей среде, легкая и быстрая выработка и изменение жизненных стереотипов (привычек, навыков), быстрое привыкание к новым людям, к новым условиям, спо­собность без раскачки переходить от одного занятия к друго­му, от сна к бодрствованию и т. д., быстрота запоминания и легкость воспроизведения, быстрота возникновения и проте­кания чувств, проявление лабильности в речи, моторике, в тем­пе деятельности.

Изучить индивидуально-типологические особенности дошколь­ников поможет программа, использованная в исследовании Л. И. Уманского.

ПРОГРАММА ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ДОШКОЛЬНИКА

Проявляет усидчивость во всех занятиях или только когда заинтересован?

Может ли продолжительно заниматься игрой?

Стремится ли довести работу до конца? Легко или трудно отвлечь от начатого дела, игры?

Инициативен ли в играх, нуждается ли в подталкивании со стороны взрослых, других детей?

Общителен ли, легко сходится с детьми или малообщитель­ный, трудно сходится?

Отзывчив ли? Оказывает ли помощь?

Какое настроение свойственно (бодрое, веселое, спокойное, эмоционально пониженное)?

Что более свойственно: постоянное или изменчивое настро­ение?

10. Как относится к неудачам, обидам?

11. Раздражителен ли: помехи, возражения вызывают досаду или же реагирует на них спокойно?

Насколько впечатлителен?

После неудачи быстро успокаивается или долго переживает?

Может ли заниматься, играть, одновременно слушая других, Разговаривая?

Умеет ли распределять внимание?

Часто ли бывает рассеянным?

Как быстро переключается внимание с одного занятия на другое?

Каков обычный темп движений (быстрый, средний, медленный, порывистый, плавный)?

Смел или труслив?

Быстро ли переключается на новую ситуацию в игре физкультурных упражнениях?

Характеристика внешних форм речи: говорит быстро, медленно, плавно, отрывисто, с мимикой?

Как долго может молчать, быть недеятельным, когда хочется сказать, делать?

Как переносит необходимость ждать?

Как быстро привыкает к незнакомой обстановке?

Как чаще засыпает и пробуждается?

Спокойно ли спит?

Как быстро переходит от состояния покоя к активной деятельности и наоборот?

Как реагирует на медицинскую процедуру?

Как часто жалуется на недуг?

Каковы особенности поведения при порезах, ушибах, кровотечении?

Для диагностирования темперамента, отдельных его свойств широко применяются тесты. Предлагаем три и них.

Первый - для выявления тревожности (как одного из существенных свойств темперамента), разработанный В. С. Мерлиным.

Предварительно готовятся песочные часы на 3 минуты, мате риал для занятий за первым и вторым столом.

Испытуемые - три ребенка старшего дошкольного возраста наблюдение ведется за одним из них.

Показатель тревожности - поведение ребенка в фрустированной ситуации, которая создается дефицитом времени для выполнения задания.

Организация, ребенок должен выполнить задания за двумя столами: за первым с часами, за вторым - без часов. Задание должно быть рассчитано на 10-15 минут (например, за первым столом задание со строительным материалом, за вторым - с узором мозаики)

Инструкция общая: "Ты будешь выполнять задания за двумя столами. Сначала за этим (экспериментатор показывает, что ребенок должен сделать), затем за вторым (показывает, что нужно делать за вторым столом), затем снова за первым и т. д. Работать будешь за каждым столом по 3 минуты, пока не закончишь всю работу".

Инструкция для первого стола: "По моей команде начнешь работать за первым столом. Работать будешь ровно 3 минуты. Всю работу ты сделать за это время не успеешь, но как только три минуты истекут, встанешь и перейдешь за второй стол. Порабо­таешь там столько же (3 минуты) и вернешься опять за этот стол. Время узнаешь по песочным часам (ребенку показывают, как работают песочные часы). Выполнять задание надо аккуратно, хорошо. Если сделаешь плохо - работа не будет зачтена и при­дется делать все заново".

Инструкция для второго стола: "Начинай работать. Порабо­таешь ровно 3 минуты. Всю работу сделать не успеешь, но по ис­течении 3 минут перейдешь за первый стол, потом снопа вер­нешься сюда. Часы я закрою и ты должен сам, без напоминания, догадаться, когда пересыпался песочек. Работать надо аккуратно, точно по времени. Если сделаешь плохо, работа не будет учтена и придется начать все заново". Через полторы минуты надо напом­нить: "Ты не забыл про часы?"

Показатели тревожности - работа за вторым столом без часов, проявление беспокойства за первым и вторым столом (смотрит на часы, торопится).

Регистрируются характер действий испытуемого, время работы. К числу "тревожных" относят испытуемых, которые за вторым столом работали меньше 3 минут; к числу "беззаботных" - более 3 минут.

Второй тест используется для изучения интро-экстраверсии (вариант Кэттела). Материал - 8 карточек, одна из них - пробная.

Инструкция: "Я дам тебе карточку, на которой нарисованы разные предметы. Ты должен объединить их в группы по одному какому-нибудь признаку так, чтобы в группу вошло как можно больше предметов. Затем ты должен объяснить, по какому при­знаку ты объединил их в одну группу". Время предъявления кар­тинки 45 секунд. Пробная картинка предъявляется без ограниче­ния времени. Предлагается 10 карточек.

Обработка: на каждой карточке выделяется самая большая группа предметов. Подсчитывается количество предметов в этой группе. Показателем экстра-интроверсии является количество выделенных предметов, деленное на число карточек.

Диагноз: интроверты - 3,6 и меньше выделенных предметов, экстраверты - 4 и более.

В диагностической работе можно воспользоваться и теппинг-тестом О. Черниковой (в модификации А.И. Вайнштейна, В.П. Жура, Л.В. Кармановой).

На листе бумаги воспитателем (психологом) рисуются 6 квад­ратов. Нумеруются они следующим образом (рис. 4):

(Это делается для того, чтобы ребенок не терял времени в процессе выполнения тестового задания при переходе к работе с 3-го в 4-й квадрат.) Перед проведением теста детям несколько раз дают поиграть в игру "Насыпем птичкам в клетки зернышек" с тем, чтобы у них образовался навык проставления точек в максимально быстром темпе. Затем проводится сам тест. У каждого ребенка лист с квадратами и карандаш. По сигналу воспитателя дети начинают в максимальном темпе ставить точки в 1 квадрат ("сыпать зернышки птичке"). По второму сигналу ребенок без остановки переходит к работе во втором квадрате и т. д. Продолжительное проставление точек в каждом квадрате по 10 секунд. В целом тестирование длится 1 минуту. Тест выявляет динамику работ способности ребенка. Воспитатель анализирует полученные данные по каждому ребенку.

К сильному типу нервной системы относят детей, у которых разница между 1-м и 6-м квадратом отсутствует или же наблюдается увеличение точек в 6-м квадрате. Сильный тип нервной системы характеризуется отсутствием пиков. Пиком считается увеличение более чем на 10 % числа точек в одном квадрате по отношению к среднему показателю точек. Средний показатель вычисляется путем сложения числа точек во всех 6 квадратах и делением на число квадратов, т. е. на 6. Эти показатели говорят о том, что у ребенка сохраняется высокая работоспособность без значительных колебаний в течение заданного времени. Слабый тип нервной системы характеризуется значительным снижением количества точек в последних квадратах и наличием нескольких пиков. Это является показателем того, что период работоспособности ребенка непродолжителен и характеризуется перепадами.

Для изучения темперамента применяется и эксперимент. Приведем экспериментальную методику, разработанную Ю. А. Самариным. Эксперимент проводится в форме игры "Перенос кубиков". Испытуемый получает небольшую лопатку, на которую один на другой ставятся кубики (3, 4, 5 и т. д.). Ребенок должен пронести эти кубики, держа лопатку в правой руке, одного стола до другого на расстояние 3 м, затем повернуться на 180۫ (продолжая держать лопатку в руке), принести кубики обратно, поставить лопатку с кубиками на стол, не уронив ни одного кубика. Для ребенка это испытание ловкости, увлекательная игра. Для экспериментатора не имеет значения, сколько кубиков перенес ребенок, он регистрирует реакции ребенка на удачи и неудачи, учитывается сила нервных процессов, работоспособность (сколь­ко времени ребенок может добиваться успешного выполнения задания, как без стимуляции экспериментатора, так и при его стиму­ляции). По поведению ребенка в игровой ситуации можно выявить уравновешенность нервных процессов (в какой мере ребенок может сдерживать недовольство при неудачах, не проявлять его ни в двигательных, ни в речевых формах). Изучается и подвижность нервных процессов - как быстро ребенок включается в данную работу, приспосабливается к ней, имеют ли место отвлечения при выполнении задания.

Приведем описание типичного поведения детей разных темпе­раментов в процессе экспериментальной игры "Перенос кубиков".

Дети-сангвиники очень охотно включаются в игру, рвутся выполнять задания в числе первых. Первые неудачи не смущают их. Они энергичны и веселы, охвачены азартом, уверены в успехе. После 2-3 неудачных попыток азарт пропадает, а с ним исчезает и желание продолжать борьбу. Ребенок теряет интерес, дальней­шее участие в игре кажется ему ненужным и бессмысленным.

Дети-холерики более настойчивы в достижении цели. Они дос­таточно долго пытаются добиться успеха, не сдаются, несмотря ни на что. Неудачи вызывают раздражение, агрессию, но настой­чивое усердие наиболее ловких приводит к победе, а те, кто не Добился успеха, снова и снова просят экспериментатора разрешить им еще одну попытку.

Дети-флегматики не сразу включаются в игру. Они спокойны, присматриваются, двигаются медленно, не суетятся, не делают Резких движений. На неудачи почти не обращают внимания, продолжают делать новые попытки так же усердно и сосредоточенно.

Дети-меланхолики долго медлят. Им страшно даже прикос­нуться к лопатке. Подбадривание воспитателя не снимает трепетного волнения. Они предвидят неудачу, еще не включившись в игру. После первых неудач выходят из игры, не поддаваясь никаким уговорам. У многих вся процедура заканчивается непреодолимым смущением и слезами.

Методика "Наконечник" (В. А. Горбачева).

Экспериментальная игра "Наконечник" имеет несколько вариантов. В первом - педагог в присутствии детей прячет в правой или левой руке наконечник от авторучки. Дети должны разжать кулак, чтобы найти его. После 30-45 секунд "сопротив ления" воспитатель-экспериментатор расслабляет руку и дети овладевают наконечником. Игра продолжается определенное время, пока дети не утратят интереса к ней. Удовольствие доставляет сам процесс игры. Большинство детей охотно принимает в ней участие.

Наиболее настойчивы и азартны сангвиники и холерики. Они первыми включаются в игру, но дольше всех в ней задержива­ются настырные холерики. Флегматики спокойны, ждут своего момента, могут уступить и молча подождать. Меланхолику сле­дует помочь включиться в игру. Ему мешает робость, стеснительность, он не стремится добиться успеха в такой си­туации.

Второй вариант - для изучения подвижности нервной системы. Наконечника в руке экспериментатора нет. Пока дети обследуют кулак, он опускает наконечник в карман кого-то из ребят. Когда дети обнаруживают, что наконечника в руке воспитателя нет, можно предложить им угадать, у кого он. Владелец наконечника должен постараться не выдать себя, а дети по выражению лица и по поведению должны определить, у кого наконечник.

При исследовании индивидуально-типологических различий применяется не один, а несколько методов, частных методик. Дан­ные, полученные в процессе тестирования, эксперимента, беседы, необходимо сопоставить с результатами повседневных наблюде­ний за дошкольниками. Такой подход обеспечит более достовер­ный вывод относительно темперамента ребенка. Сразу все свойства темперамента заметить трудно, да и возраст накладывает отпеча­ток на его проявления.

Весь состав свойств темперамента возникает на жизненном пути человека не сразу, а развертывается в определенной после­довательности. Она обусловлена как общими закономерностями созревания высшей нервной деятельности и психики ребенка в целом, так и специфическими закономерностями созревания каж­дого типа нервной системы. К специфическим возрастным осо­бенностям нервной системы детей раннего и дошкольного возраста относятся слабость возбудительного и тормозного процессов, их неуравновешенность, очень высокая чувствительность, более быстрое по сравнению со взрослыми восстановление сил. В связи с этим и дошкольные годы типологические свойства ярче обнаруживаются у представителей уравновешенного, инертного (флегматики) и сла­бого (меланхолики) типов, так как у них проявление типа темпера­мента контрастирует с возрастными особенностями поведения.